Pengembangan Minat Guru dalam Melakukan Penelitian Tindakan Kelas Sebagai Upaya Peningkatan Profesionalisme Melalui Pelatihan dan Pendampingan Penelitian Tindakan Kelas

Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Minat

Menurut TRA (Theory of Reason Action) yang dikembangkan oleh Ajzen dan Fishbein, ada dua faktor yang mempengaruhi minat individu untuk melakukan sebuah perilaku (behavioral) yaitu sikap (attitude) dan norma subyektif (subjective norms). Sikap merupakan refleksi perasaan suka atau tidak suka terhadap suatu perilaku/ kegiatan/ objek tertentu. Sedangkan, norma subyektif (subjective norm) merupakan persepsi atau pandangan seseorang terhadap kepercayaan-kepercayaan orang-orang yang ada di dalam kehidupannya atau di lingkungan kerjanya yang akan mempengaruhi minat seseorang untuk melakukan atau tidak melakukan perilaku/ kegiatan atau memiliki objek yang sedang dipertimbangkan. Mengacu pada persepsi individu bahwa kebanyakan orang yang paling penting baginya adalah harus atau tidak harus seseorang melakukan perilaku yang bersangkutan (Fathinah dan Baridwan, 2012: 6).

Theory of Reason Action akan muncul masalah jika diaplikasikan pada perilaku yang tidak sepenuhnya di bawah kendali seorang individu tersebut. Individu dapat memiliki kendali sepenuhnya ketika tidak terdapat hambatan apapun untuk menampilkan suatu perilaku. Namun sebaliknya, individu tersebut mungkin tidak memiliki kemungkinan untuk menampilkan suatu perilaku karena tidak adanya kesempatan, kemampuan, keterampilan, informasi, atau bahkan situasi dan faktor-faktor lingkungan yang tidak mendukung individu untuk menampilkan suatu perilaku (Achmat, 2010: 4).

     Berdasarkan permasalahan tersebut, Ajzen memodifikasi Theory of Reason Action dengan menambahkan anteseden intensi yang ketiga yang disebut perceived behavioral control (PBC) dan merubah nama teorinya menjadi Theory of Planned Behavior (TPB). PBC menunjuk suatu derajat dimana seseorang merasa bahwa tampil atau tidaknya suatu perilaku yang dimaksud adalah di bawah pengendaliannya (Achmat, 2010: 5). Jadi, dapat dikatakan bahwa guru cenderung tidak akan membentuk suatu minat yang kuat untuk melakukan penelitian tindakan kelas jika guru tersebut percaya bahwa dirinya tidak memiliki kemampuan, keterampilan, atau kesempatan untuk melakukannya meskipun dirinya memiliki sikap yang positif dan percaya bahwa kepala sekolah, rekan guru lainnya, dan orang-orang penting lainnya akan menyetujuinya.

            Penelitian yang dilakukan oleh Handayani (2005) dan Jati dan Laksito (2012) menjelaskan bahwa faktor-faktor yang mempengaruhi minat pemanfaatan dan penggunaan sebuah sistem atau teknologi informasi adalah ditentukan oleh ekspektasi kerja, ekspektasi usaha, dan faktor sosial. Tiga faktor tersebut dapat dijelaskan sebagai berikut:

1. Ekspektasi kinerja (performance expectancy) merupakan tingkat dimana seorang individu meyakini bahwa dengan menggunakan sistem akan membantu dalam meningkatkan kinerjanya. Konsep ini menggambarkan manfaat sistem bagi pemakainya yang berkaitan dengan perceived usefulness, motivasi ekstrinsik, job fit, keuntungan relatif (relative advantage) (Venkatesh, at al., 2003). Hasil penelitian Bandyopadhyay dan Fraccastoro (2007) menyatakan bahwa konstruk ekspektasi kinerja merupakan prediktor yang kuat dari minat pemanfaatan teknologi informasi dalam keadaan sukarela maupun wajib.

2.  Ekspektasi usaha (effort expectancy) merupakan tingkat kemudahan penggunaan sistem yang akan dapat mengurangi upaya (tenaga dan waktu) individu dalam melakukan pekerjaannya. Kemudahan penggunaan teknologi informasi akan menimbulkan perasaan minat dalam diri seseorang bahwa sistem itu mempunyai kegunaan dan karenanya menimbulkan rasa yang nyaman bila bekerja dengan menggunakannya (Venkatesh dan Davis 2000). Hasil penelitian Bandyopadhyay dan Fraccastoro (2007) membuktikan bahwa ekspektasi usaha berpengaruh signifikan positif terhadap minat pemanfaatan teknologi informasi meskipun dengan pengalaman yang terbatas. Hal ini konsisten dengan penelitian Venkatesh, at al. (2003), dimana ekspektasi usaha mempunyai hubungan yang signifikan dengan minat pemanfaatan teknologi informasi hanya selama periode pasca pelatihan tetapi kemudian menjadi tidak signifikan pada periode implementasi.

3. Faktor sosial diartikan sebagai tingkat dimana seorang individu menganggap bahwa orang lain menyakinkan dirinya bahwa dia harus menggunakan sistem baru. Faktor sosial ditunjukkan dari besarnya dukungan rekan kerja, atasan, dan organisasi. Hasil penelitian yang dilakukan oleh Thompson, Higgins, dan Howell (1991) menemukan hubungan yang positif dan signifikan antara faktor-faktor sosial dengan minat penggunaan sistem, dimana faktor-faktor sosial ditunjukkan dari besarnya dukungan teman sekerja, manajer senior, pimpinan, dan organisasi. Namun, hal berbeda ditunjukkan oleh hasil penelitian Jati dan Laksito (2012) yang menyatakan bahwa faktor sosial tidak memiliki pengaruh positif terhadap minat penggunaan sistem.

Pelatihan Penelitian Tindakan Kelas

Minat individu terbentuk melalui faktor pengalaman dan pembawaan yang berinteraksi secara terus menerus dengan kehidupan individu tersebut, bukan terjadi sejak lahir. Proses pembentukan minat berkaitan erat dengan menetapkan ketertarikan atau ketidaktertarikan individu terhadap suatu kegiatan atau objek yang terjadi sebagai akibat dari berbagai pengalaman dan informasi yang diperoleh. Pelatihan penelitian tindakan kelas merupakan faktor pengalaman yang berinteraksi langsung dengan guru yang dapat dijadikan sebagai proses pembentukan minat guru dalam melakukan penelitian tindakan kelas, berdasarkan atas pengalaman dan informasi yang pernah diperoleh atau dipelajari guru setelah mengikuti pelatihan. Pengalaman dan informasi inilah yang nantinya dapat membentuk ataupun mengembangkan minat guru dalam melakukan penelitian tindakan kelas, seperti yang telah dijelaskan dalam Theory of Reason Action.

Sastrodipoero dalam Kamil (2010: 152) mendefinisikan pelatihan sebagai salah satu jenis proses pembelajaran untuk memperoleh dan meningkatkan keterampilan di luar sistem pengembangan sumber daya manusia, yang berlaku dalam waktu relatif singkat dengan metode yang lebih mengutamakan praktik daripada teori. Pelatihan dimulai dengan orientasi yang merupakan suatu proses pemberian informasi dan pengetahuan kepada peserta. Pelatihan menciptakan suatu lingkungan bagi para peserta untuk memperoleh atau mempelajari sikap, keahlian, dan perilaku yang spesifik sesuai dengan kebutuhan peserta. Pelatihan juga memberikan instruksi untuk mengembangkan keahlian-keahlian yang dapat langsung digunakan pada peserta.

Keberhasilan atau kegagalan sebuah pelatihan akan berdampak pada minat peserta untuk mempelajari suatu kegiatan dan berusaha untuk menguasainya atau tidak. Menurut Sulistiyani dan Rosidah (2003: 177) kualitas pelatihan sangat tergantung pada kemampuan penatar untuk merencanakan, mengorganisasikan, menyelenggarakan, dan mengevaluasi program pelatihan. Penatar sebaiknya berasal dari konsultan pelatihan swasta atau perguruan tinggi yang kompeten, karena belum tentu penatar dari pegawai senior yang dianggap produktif dalam bekerja mampu untuk menjadi penatar yang kompeten.

Berdasarkan kenyataan yang terjadi di lapangan, diketahui bahwa pelatihan-pelatihan penelitian tindakan kelas yang pernah diadakan hanya sebatas memberikan penanaman terhadap konsep dasar penelitian tindakan kelas saja. Hal tersebut dibuktikan melalui hasil wawancara Nitiasih at al. (2010: 255) dengan guru di Provinsi Bali yang pernah mengikuti pelatihan. Hasil wawancara tersebut menyatakan bahwa guru kurang diberikan kesempatan untuk mempelajari secara sistematis dan terkendali tentang berbagai masalah pembelajaran yang dihadapi dalam kesehariannya. Guru kurang dilatih tentang cara-cara mendiagnosis masalah pembelajaran sendiri, menemukan penyebab utama masalah, dan melakukan terapi terhadap masalah pembelajarannya secara sistematis, terkendali, serta terprogram, guru kurang diberikan kesempatan untuk melakukan refleksi terhadap pembelajarannya sendiri.

Model pelatihan tersebut mengindikasikan bahwa instruktur hanya mentransfer pengetahuan tentang penelitian tindakan kelas kepada peserta, dan selanjutnya guru memparaktikan menyusun proposal. Model pelatihan seperti itu belum sepenuhnya dapat melatih kemampuan reflektif guru dan kompetensi merencanakan penelitian tindakan kelas untuk memperbaiki kualitas pembelajarannya, sehingga belum dapat mengembangkan minat guru untuk melakukan penelitian tindakan kelas. Seperti yang disampaikan oleh Sulistiyani dan Rosidah (2003: 177), bahwa kegagalan pelatihan dapat disebabkan oleh human error, seperti pelatih/ penatar, metode yang digunakan, keterbatasan fasilitas utama, maupun situasi.

Beberapa peneliti telah berusaha untuk menemukan model pelatihan dan pendampingan penelitian tindakan kelas yang dapat meningkatkan kemampuan guru dalam menyusun penelitian tindakan kelas dan mengembangkan profesionalisme guru, diantaranya yaitu Wardono dan Nitiasih at al. Wardono (2011: 369) menyatakan bahwa model manajemen pelatihan dan pendampingan Continuous Professionalism Development penelitian tindakan kelas dengan melakukan langkah-langkah manajemen dalam fungsi perencanaan pelatihan, fungsi pelaksanaan pelatihan, dan fungsi penilaian program pelatihan secara teori dapat meningkatkan profesionalisme guru matematika SMP. Nitiasih at al (2010: 264) merekomendasi para penyelenggara pelatihan untuk menggunakan model pelatihan reflektif dengan sintaks: (a) receive knowledge (pemberian informasi), b) previous experiencial knowledge (refleksi), (c) practice (d) reflect (refleksi), (e) proffesional competence (perbaikan proposal) dalam melakukan pelatihan penelitian tindakan kelas untuk guru-guru di SD, SMP maupun di SMA karena secara teori dapat meningkatkan kemampuan guru dalam menyusun proposal penelitian tindakan kelas.

Berdasarkan temuan-temuan penelitian terdahulu tersebut, maka dalam mengadakan kegiatan pelatihan tindakan kelas memerlukan strategi menajemen yang lebih menekankan pada kegiatan bersama dan/ atau orang lain, baik perorangan maupun kelompok demi tercapainya tujuan pelatihan tersebut. Strategi menajemen tersebut dilakukan melalui fungsi-fungsi perencanaan, pengorganisasian, penggerakkan, pembinaan, penilaian, dan pengembangan pelatihan, atau dapat disingkat menjadi perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian pelatihan (Sudjana, 2007: iii).

Setiap progam pelatihan memiliki tahapan-tahapan yang harus dilakukan untuk tercapainya tujuan pelatihan itu sendiri. Barnardin (2010: 249) menyatakan bahwa program pelatihan harus memiliki tiga tahap aktivitas yang saling berurutan, yaitu:

1.    Penilaian kebutuhan pelatihan (need assesment)

Penilaian kebutuhan pelatihan merupakan proses penentuan kebutuhan pelatihan yang dilakukan secara sistematis dan objektif dengan tujuan untuk mengumpulkan informasi yang diperlukan dalam menentukan apakah program pelatihan yang akan diadakan dibutuhkan atau tidak. Keputusan menyelenggarakan pelatihan harus berdasar pada data yang dihimpun dengan melakukan suatu penilaian kebutuhan pelatihan. Tipe analisis yang digunakan untuk mengumpulkan informasi tersebut terdiri dari:

a.  Analisis organisasional, digunakan untuk mengetahui permasalahan mengenai penekanan pelatihan yang seharusnya dilakukan dan faktor-faktor yang seharusnya dilakukan dan faktor yang mempengaruhinya.

b.  Analisis pekerjaan, digunakan untuk mengetahui apa yang seharusnya dipelajari dalam pelatihan sehingga para peserta pelatihan dapat menjalankan tugasnya dengan memuaskan.

c. Analisis individu, digunakan untuk mengetahui siapa yang membutuhkan pelatihan dalam organisasi dan tipe-tipe khusus pelatihan yang dibutuhkan.

Kebutuhan pelatihan penelitian tindakan kelas merupakan kebutuhan pengembangan diri dan kebutuhan belajar bagi guru. Kebutuhan pengembangan diri guru mencakup kebutuhan mengaktualisasi diri untuk menampilkan performance sesuai dengan tuntutan standar kompetensi guru untuk mampu melakukan penelitian tindakan kelas dalam praktik pembelajarannya di kelas. Kebutuhan belajar merupakan jarak antara tingkat pengetahuan, keterampilan, nilai dan/atau sikap yang dimiliki guru saat ini dengan yang seharusnya dimiliki oleh guru.

Menurut Friedman (1985: 4) kesenjangan antara keadaan saat ini dengan keadaan yang diharapkan disebabkan oleh dua sifat yang melekat dalam fungsi manusia, yaitu perubahan dan aspirasi. Perubahan merupakan “dorongan” dan aspirasi adalah “tarikan” yang menimbulkan kebutuhan pada pelatihan. Perubahan menciptakan masalah yang harus segera ditemukan solusinya, sedangkan aspirasi cenderung mengarah ke tahap pertumbuhan untuk adanya nilai tambah.

2.    Pengembangan program pelatihan (development)

Pengembangan program pelatihan merupakan upaya untuk merancang atau menciptakan lingkungan yang kondusif untuk pelatihan dan pengembangan metode-metode pelatihan yang dibutuhkan guna mencapai tujuan pelatihan. Metode pelatihan dapat diklasifikasikan menjadi dua kategori, yaitu:

a. Informational methods, metode yang menggunakan pendekatan satu arah, dimana informasi disampaikan kepada peserta pelatihan oleh instruktur. Metode ini cocok untuk mengajarkan materi faktual, keterampilan, dan sikap. Beberapa teknik yang dapat digunakan dalam metode ini adalah: (1) Ceramah, (2) Media audio dan video, (3) Belajar mandiri, dan (4) E-learning.

b.    Experiential methods, metode yang mengutamakan komunikasi yang luwes, fleksibel, lebih dinamis baik dengan instruktur maupun sesama peserta dan langsung menggunakan alat-alat yang tersedia. Metode ini digunakan untuk mengajarkan kemampuan kognitif dan fisikal, serta kecakapan. Beberapa teknik yang dapat digunakan dalam metode ini adalah: (1) On-the-job training, (2) Computer-based training, (3) Demonstrasi, (4) Permainan, (5) Simulasi, (6) Studi kasus, (7) Sandiwara, dan (8) Bermain peran.

Setiap metode pelatihan memiliki satu rana pembelajaran yang utama meskipun terdapat juga rana pembelajaran penyerta lainnya yang perlu dimiliki. Rana pembelajaran tersebut terdiri dari: (1) rana kognitif atau perubahan pengetahuan, (2) rana afektif atau perubahan sikap-perilaku, dan (3) rana psikomotorik atau perubahan/ peningkatan keterampilan. Model pelatihan penelitian tindakan kelas yang baik tidak hanya tertuju pada rana kognitif atau peningkatan pengetahuan guru mengenai penelitian tindakan kelas, namun perlu juga mencakup pada rana afektif atau perubahan sikap-perilaku guru untuk mengembangkan profesionalismenya secara berkelanjutan melalui penelitian tindakan kelas dan rana psikomotorik atau peningkatan keterampilan guru untuk melakukan penelitian tindakan kelas dalam praktik pembelajarannya di kelas. Hal yang terpenting pada minat adalah intensitasnya. Minat termasuk karakteristik afektif yang memiliki intensitas tinggi.

Proses pelatihan penelitian tindakan kelas harus sesuai dengan prinsip pembelajaran orang dewasa (andragogy), karena guru sebagai peserta pelatihan tergolong orang dewasa. Knowles (1984: 44-45) menjelaskan bahwa proses pembelajaran orang dewasa pada dasarnya menggunakan beberapa asumsi, yaitu:

1.    Orang dewasa telah memiliki konsep diri dan tidak mudah untuk menerima konsep yang datang dari luar dirinya, sehingga dalam proses pelatihannya perlu memperhatikan: (a) iklim belajar disesuaikan dengan keadaan orang dewasa, (b) peserta pelatihan perlu dilibatkan dalam mendiagnosis kebutuhan belajarnya, (c) peserta pelatihan perlu dilibatkan dalam proses perencanaan belajarnya, (d) proses belajar merupakan tanggung jawab bersama antara instruktur dan peserta, dan (e) evaluasi belajarnya ditekankan pada evaluasi diri sendiri.

2. Orang dewasa telah memiliki pengalaman dan berbeda-beda, sehingga proses pembelajarannya lebih ditekankan pada teknik yang sifatnya menyadap pengalaman peserta pelatihan dan lebih ditekankan pada aplikasi praktis.

3. Orang dewasa memiliki perspektif waktu dan orientasi belajar, sehingga cenderung memiliki perspektif untuk secepatnya mengaplikasikan hasil belajarnya. Sehingga dalam proses pembelajarannya, instruktur berperan sebagai pemberi bantuan kepada peserta pelatihan dan kurikulum tidak berorientasi pada mata pelajaran tetapi berorientasi pada masalah.

Pendapat Knowles tersebut mengindikasikan bahwa pendekatan pembelajaran yang tepat untuk digunakan dalam pelatihan tindakan kelas bagi guru adalah pendekatan yang lebih menekankan terhadap kegiatan pembelajaran partisipatif yang tinggi atau pendekatan yang mengikutsertakan guru semaksimal mungkin dalam proses pelatihan. Peran instruktur dalam pembelajaran partisipatif adalah sebagai fasilitator. Menurut Cain dan Comings dalam Badu (2012: 44) menyatakan bahwa tujuan seorang fasilitator adalah: (a) memaksimalkan peserta pelatihan; (b) membantu peserta pelatihan melihat seluruh masalahnya dalam proses pengambilan suatu keputusan; dan (c) memberikan keahlian teknis yang dibutuhkan peserta pelatihan, dalam memproduksi bahan ajar.

Ivancevich (2010: 396) menyatakan bahwa ada 6 prinsip cara belajar yang dapat diterapkan dalam pelatihan, yaitu: (1) Peserta harus memiliki motivasi untuk belajar, (2) Peserta harus memiliki kemampuan untuk belajar, (3) Proses pembelajaran harus diperkuat dengan pemberian penghargaan kepada peserta yang berhasil mencapai tujuan pelatihan, (4) Materi yang telah dipelajari dalam pelatihan harus dipraktikan, (5) Materi pelatihan yang disajikan harus penuh arti dan dikomunikasikan secara efektif melalui metode pembelajaran yang bervariasi, dan (6) Materi yang dipelajari harus ditransfer ke pekerjaan. Prinsip-prinsip pembelajaran tersebut harus dapat diterapkan dalam program pelatihan penelitian tindakan kelas, sehingga secara efektif dapat mencapai tujuan pelatihan sesuai dengan yang telah ditentukan, yaitu guru memiliki pengetahuan, kemampuan, dan keterampilan dalam melakukan penelitian tindakan kelas.

3.    Evaluasi program pelatihan (evaluation).

Bertujuan untuk menguji dan menilai apakah program-program pelatihan yang telah dilaksanakan secara efektif mampu mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Indikator yang dapat digunakan untuk mengevaluasi efektivitas pelatihan, yaitu: (a) Reaksi, seberapa baik peserta menyenangi kegiatan pelatihan; (b) Belajar (learning), seberapa jauh para peserta mempelajari fakta-fakta, prinsip-prinsip, dan pendekatan-pendekatan dalam sebuah pelatihan; (c) Hasil-hasil, seberapa jauh perilaku peserta berubah karena pelatihan; (d) Apakah ada peningkatan produktivitas atau penurunan yang telah dicapai, dan (e) Efektivitas biaya, untuk mengetahui besarnya biaya yang dihabiskan untuk program pelatihan dan apakah besarnya biaya pelatihan sebanding dengan hasil program pelatihan.

Simamora (2001: 14-15) mengukapkan bahwa pengukuran efektivitas pelatihan meliputi penilaian terhadap: (1) Reaksi-reaksi, yaitu bagaimana perasaan partisipan terhadap program pelatihan; (2) Belajar, yaitu pengetahuan, keahlian, dan sikap-sikap yang diperoleh sebagai hasil dari pelatihan; (3) Perilaku, yaitu perubahan-perubahan yang terjadi pada pekerjaan sebagai akibat dari pelatihan; dan (4) Hasil-hasil, yaitu dampak pelatihan pada keseluruhan efektivitas organisasi atau pencapaian pada tujuan-tujuan organisasional.

Bernardin (2010: 278) mengungkapkan ada 5 design yang dapat digunakan untuk mengevaluasi program pelatihan, yaitu: (1) One-Shot Posttest-Only Design, (2) One-Group Pretest-Posttets Design, (3) Posttest-Only Control Group Design, (4) Pretest-Posttest Control Group Design, (5) Multiple Time-Series Design. Dari 5 design evaluasi tersebut, One-Shot Posttest-Only Design merupakan jenis design evaluasi yang paling tepat untuk diterapkan dalam mengevaluasi program pelatihan penelitian tindakan kelas di berbagai ;embaga sekolah karena guru yang mengikuti pelatihan dan pendampingan adalah guru yang memang belum memiliki pengetahuan dan keterampilan dalam melakukan penelitian tindakan kelas, sehingga tidak memerlukan pretest dan kelompok kontrol untuk mengetahui pengetahuan dan keterampilan guru dalam melakukan penelitian tindakan kelas sebelum mengikuti pelatihan dan pendampingan.

Tujuan akhir setiap program pelatihan adalah adanya transfer hasil belajar yang diperoleh selama proses pelatihan ke dalam pekerjaan. Transfer pelatihan merupakan kegiatan secara berkelanjutan dan efektif untuk menerapkan pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang diperoleh dari suatu pelatihan. Melalui pelatihan dan pendampingan penelitian tindakan kelas, diharapkan guru mampu untuk menerapkan pengetahuan, keterampilan, dan sikapnya dalam melakukan penelitian tindakan kelas yang diperoleh selama pelatihan ke dalam proses pembelajaran di kelasnya, sehingga dapat meningkatkan profesionalisme guru dan kualitas pembelajarannya di kelas.

Pendampingan Penelitian Tindakan Kelas

Salah satu faktor yang sering dilupakan pada program pelatihan penelitian tindakan kelas bagi guru adalah pendampingan. Pola pelatihan penelitian tindakan kelas guru dengan praktik di kelas dan pendampingan akan jauh lebih efektif daripada pelatihan dalam jumlah besar dan dengan bentuk pengarahan. Pendampingan dalam program pelatihan tersebut dapat diartikan sebagai tindak lanjut dari pelatihan yang telah diberikan, melalui interaksi yang terus-menerus antara instruktur/ pendamping dengan guru hingga guru dianggap telah mampu untuk menyusun proposal dan laporan penelitian tindakan kelas yang merupakan hasil reflektif dari permasalah pemebelajaran di kelasnya.

Pendampingan adalah proses saling berhubungan dalam bentuk ikatan pertemanan antara pendamping dengan yang didampingi melalui dialog kritis dan pendidikan berkelanjutan dalam rangka menggali dan pengelolaan sumber daya guna memecahkan persoalan kehidupan secara bersama-sama serta mendorong tumbuhnya keberanian untuk mengungkapkan realita yang mengesampingkan dan melakukan aksi untuk merombaknya (Jamasy, 2009: 10). Salah satu tugas utama seorang pendamping adalah memimpin dengan suatu pendekatan tertentu yang dilakukan secara berkelanjutan, agar orang-orang yang didampingi termotivasi untuk mampu dan bersedia melaksanakan tugas dan mencapai hasil yang terbaik.

Tingkat perkembangan guru merupakan hal terpenting dalam menentukan perilaku pendampingan penelitian tindakan kelas. Ada 2 faktor yang menentukan tingkat perkembangan guru dalam melakukan penelitian tindakan kelas, yaitu:

1.  Kemampuan guru dalam melakukan penelitian tindakan kelas. Faktor ini berhubungan dengan tingkat keahlian, pengetahuan, kemampuan, dan bakat yang dimiliki setiap guru.

2.  Kemauan guru dalam melakukan penelitian tindakan kelas. Faktor ini berhubungan dengan tingkat semangat, motivasi, minat, serta kepercayaan diri yang dimiliki setiap guru untuk melakukan penelitian tindakan kelas.

Kedua faktor tersebut secara bersamaan menentukan tingkat perkembangan kemampuan dan kemauan guru dalam melakukan penelitian tindakan kelas. Mengadaptasi dari gaya kepemimpinan situasional menurut Blanchard (2007: 105), ada 4 teknik pendampingan yang dapat diterapkan pendamping berdasarkan tingkat perkembangan kemampuan dan kemauan guru dalam melakukan penelitian tindakan kelas, yaitu:

1.      Kemampuan Rendah – Kemauan Tinggi

Guru memiliki minat dan motivasi yang tinggi untuk mempelajari penelitian tindakan kelas, meskipun belum memiliki pengetahuan, keahlian, dan keterampilan yang baik untuk melakukannya. Guru pada tingkat perkembangan ini disebut pemula antusias. Hal tersebut biasa terjadi saat pertama kali pelatihan diberikan. Teknik pendampingan yang sesuai dengan tingkat perkembangan tersebut adalah mengarahkan (directing), yaitu banyak memberi pengarahan dan sedikit memberi dorongan. Pendamping memberikan pengarahan dan bimbingan kepada guru dalam melakukan penelitian tindakan kelas secara intens, mulai dari mendiagnosis permasalahan dan sumber masalah pembelajaran yang terjadi di kelas dan merefleksikan cara pemecahan masalahnya, sampai cara menyusun proposal dan laporan hasil penelitian tindakan kelas sesuai dengan prosedur dan sistematika yang berlaku.

2.      Kemampuan Rendah-Sedang – Kemauan Rendah

Hal yang sering terjadi pada peserta pelatihan penelitian tindakan kelas saat proses praktik pelaksanaan penelitian tindakan kelas di kelas yang diampunya adalah menurunnya minat dan motivasi guru untuk terus mempelajari penelitian tersebut, karena mengalami kesulitan dalam melakukannya. Guru pada tingkat perkembangan ini disebut pembelajar yang frustasi. Teknik pendampingan yang tepat adalah melatih (coaching), yaitu memberi banyak pengarahan dan dorongan. Pendamping lebih fokus untuk memberikan arahan dan motivasi kepada guru. Pendamping dan guru harus sering mendiskusikan setiap siklus penelitian tindakan kelas yang akan dan telah dilakukan. Pendamping juga harus sering memberikan pujian dan penghargaan agar dapat menumbuhkan kembali kepercayaan diri dan motivasi guru untuk melakukan penelitian tindakan kelas..

3.      Kemampuan Sedang-Tinggi – Kemauan Tidak Menentu

            Guru sudah memiliki cukup pengetahuan dan keterampilan untuk melakukan penelitian tindakan kelas dengan baik, namun masih ragu terhadap pengetahuan dan keterampilan yang dimilikinya. Guru pada tingkat perkembangan ini disebut pelaksana yang mampu tapi ragu-ragu. Teknik pendampingan yang tepat adalah mendukung (supporting), yaitu sedikit memberi pengarahan dan banyak memberi dorongan semangat. Pendamping hanya perlu memberikan sedikit pengarahan, namun lebih sering memberikan motivasi melalui pujian dan penghargaan untuk meningkatkan kepercayaan diri guru yang sedang melemah.

4.      Kemampuan Tinggi – Kemauan Tinggi

            Guru sudah memiliki pengetahuan dan keterampilan serta minat dan motivasi yang tinggi dalam melakukan penelitian tindakan kelas. Teknik pendampingan melimpahkan (delegating), yaitu sedikit pengarahan dan dorongan semangat. Pendamping sudah tidak perlu memberikan pengarahan dan motivasi kepada guru untuk melakukan penelitian tindakan kelas. Pendamping hanya perlu memberikan beberapa fasilitas yang dibutuhkan guru untuk memberikan kemudahan dan kelancaran dalam pelaksanaan penelitian tindakan kelas.

Daftar Pustaka

Achmat, Z. 2010. Theory of Planned Behavior, Masihkah Relevan?. http://zakarija.staff.umm.ac.id/files/2010/12/Theory-of-Planned-Behavior-masihkah-relevan1.pdf  (Diunduh 6 April 2013).

Ajzen, I. 2005. Attitudes, Personality, and Behaviour. Buckingham: Open University Press.

Badu, A. A. M. 2012. “Pengembangan Model Pelatihan Pendampingan Dalam Rangka Peningkatan Kompetensi Pendamping Pada Kelompok Usaha Konveksi di Kota Gorontalo”. Tesis. Bandung: Program Pascasarjana UPI.

Bandyopadhyay, K. dan Fraccastoro, K. A. 2007. “The Effect of Culture on User Acceptance of Information Technology”. Communications of the Association for Information Systems, Vol.ume 19 No.1. Article 23. Tersedia di: http://aisel.aisnet.org/cais/vol19/iss1/23 (diunduh 15 April 2013).

Bernardin, J. 2010. Human Resource Management: An Expereintal Approach. New York: The McGraw-Hill Companies, Inc.

Blanchard, K. 2007. Leading At A Higher Level: Konsep Blanchard dalam Kepemimpinan dan Bagaimana Menciptakan Perusahaan Berkinerja Tinggi. Jakarta: Elex Media Komputindo.

Fathinah, F. K. dan Baridwan, Z. 2012. “Determinan Minat Individu dan Pengaruhnya Terhadap Perilaku Penggunaan Sistem Informasi Berbasis Teknologi Di Bank Syariah”. Jurnal Ilmiah Mahasiswa FEB, Volume 1 No. 1. Artikel 4. Tersedia di: http://JIMFEB.UB.AC.ID (diunduh 14 April 2013).

Friedman, P. G. 1985. Informal, Non-Formal and Formal Education Programmes. London: YMCA George Williams College.

Handayani, R. 2005. “Analisis Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Minat Pemanfaatan Sistem Informasi dan Penggunaan Sistem Informasi (Studi Empiris Pada Perusahaan Manufaktur Di Bursa Efek Jakarta)”. Tesis. Semarang: Program Pasca Sarjana UNDIP.

Ivancevich, J. M. 2010. Human Resource Management. New York: The McGraw-Hill Companies, Inc.

Jati, N. J. dan Laksito, H. 2012. “Analisis Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Minat Pemanfaatan dan Penggunaan Sistem E-Ticket (Studi Empiris Pada Biro Perjalanan Di Kota Semarang)”. Journal of Accounting, Volume 1 No.2. Hal. 1-15.

Jamasy, O. 2009. Memahami Makna Pendampingan, Community Development dan Community Organizing. Tersedia di: http://www.comdevcentre.wordpress.com/2009/05/16/memahami-makna-pendampingan-Comunity-Development-dan-Comunity-Organizing (diunduh 11 Maret 2013).

Kamil, M. 2010. Model Pendidikan dan Pelatihan: Konsep dan Aplikasi. Bandung: Alfabeta.

Knowles, M. 1984. The Adult Learner: A Neglected Species. Houston: Gulf Publishing Company Book Devision.

Nitiasih, K. P, at al. 2010. “Pengembangan Model Pelatihan Penelitian Tindakan Kelas Reflektif Berbasis Kompetensi”. Jurnal Penelitian dan Pengembangan Pendidikan, Volume 4 No. 3. Hal 252-266.

Simamora, H. 2001. Manajemen Sumber Daya Manusia. Yogyakarta: YKPN.

Sudjana, S. 2007. Sistem & Manajemen Pelatihan: Teori dan Aplikasi. Bandung: Falah Production.

Sulistiyani, A. T., dan Rosidah. 2003. Manajemen Sumber Daya Manusia: Konsep, Teori, dan Pengembangan dalam Konteks Organisasi Publik. Yogyakarta: Graha Ilmu.

Thompson, R. L., Haggings, C. A., dan Howell, J. M. 1991. “Personal Computing: Toward a Conceptual Model of Utilization”. MIS Quarterly, Volume 15 No. 1. Hal.125-143. Tersedia di: http://www.jstor.org/stable/24944 (diunduh 15 April 2013).

Venkatesh, V. dan Davis, F. D. 2000. ”A Theoritical Extension of the Technology Acceptance Model: Four Longitudinal Field Studies”. Management Science, Volume 46 No. 2. Hal.186-204. Tersedia di: http://www.jstor.org/stable/2634758 (diunduh 15 April 2013).

Venkatesh, V, at al. 2003. “User Acceptance of Information Technology: Toward a Unified View”. MIS Querterly, Volume 27 No.3. Hal. 425-475. Tersedia di: http://www.jstor.org/stable/30036540 (diunduh 15 April 2013).

Wardono. 2011. “Kinerja Guru Matematika Pascasertifikasi Berbasis Kompetensi dan Pengembangan Profesionalismenya Melalui CPD PTK Pada SMP Di Kota Semarang”. Disertasi. Semarang: Program Pascasarjana UNNES.